wurquiza@ufg.edu.sv

La nueva evaluación de los 41 centros de enseñanza superior, es decir, de las 28 universidades, 5 institutos especializados y 8 institutos tecnológicos, como parte del seguimiento del Sistema de Supervisión y Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior, empieza a prepararse, dado que el MINED proyecta realizarla durante todo el próximo año. Evidentemente, entre los diez criterios de evaluación hay uno referido a lo académico, que entre otras cosas busca dilucidar la idoneidad de los docentes que laboran en los centros de educación superior salvadoreños, justo en lo cual quiero centrar ahora mi reflexión.

A decir verdad, los resultados de la última Evaluación, realizada en 1999, muestra que casi todos los centros de enseñanza superior presentan graves problemas respecto a la idoneidad de los docentes, lo cual comprendería que hay deficiencias en la formación, falta de experiencia y una pobre integración en cada uno de los docentes de las funciones atribuidas a la educación superior (docencia, investigación y proyección social). Por decir algo, como reflejan los resultados de la calificación de las instituciones de educación superior realizada en 1999, de los 7,285 docentes (2,319 = 31.83%, de tiempo completo; 1,299 = 17.83%, de tiempo parcial; y, 3,667 = 50.34%, de hora clase), 1,277 (17.53%) tenían grados académicos de doctor, 675 (9.26%) de Maestro, 197 (2.7%) de arquitecto, 968 (13.29%) de ingeniero, 3,775 (51.82%) de licenciado, 96 (1.32%) de tecnólogo, 102 (1.4%) de profesor, y 195 (2.68) de técnico[1]. Esto indica que sólo el 26.79% ha realizado una supuesta especialización y que el 73.21% no; pero, obviamente el porcentaje de docentes con postgrado bajaría si consideramos que se han contabilizados entre los doctores los que poseen un doctorado como pre-grado sin especialización; algo que acostumbran hacer los “doctores” en las áreas de medicina. Igualmente, de las “consideraciones” y “resoluciones” hechas por la Dirección Nacional de Educación Superior, en base a los resultados obtenidos por los “Pares Evaluadores” en la segunda evaluación institucional que se llevó a cabo en 1999[2], se infiere: la falta de programas institucionales de capacitación y actualización docente, los docentes no investigan y no proyectan a la sociedad su quehacer, un alto porcentaje de docentes no tiene acceso a internet, las pobres y desactualizadas bibliotecas que poseen las universidades no permite a los docentes aumentar y renovar sus conocimientos por la vía de la autoformación, etc. Todavía a lo anterior se puede agregar que en muchos centros de enseñanza superior, cada ciclo, a muchos docentes les asignan nuevos cursos, dificultando la acumulación de conocimientos, datos y experiencia en unas materias determinadas.

Frente a este pobre perfil del docente real salvadoreño es importante plantear un ideal y las condiciones necesarias para ello.

Al respecto, una primera aproximación puede hacerse a partir de las exigencias del Ministerio de Educación Nacional. Efectivamente, sobre la educación superior un documento que contiene algunos elementos es la Ley General de Educación Superior.

En rigor, la Ley General de Educación Superior no define con claridad ni expresamente la figura del docente. Sin embargo, mediante un uso libre, de esta Ley puede hacerse un ensayo de construcción del perfil del docente.

Como punto de partida, es necesario tomar como presupuesto que el docente sintetiza en su persona y rol la educación superior, es decir, puede entenderse como el que integra la educación superior en su conjunto. Se trata por lo tanto de comprenderlo como un todo educativo, algo enteramente compatible con una filosófica de la educación.

Una primera aproximación a la figura del docente según la Ley General de Educación Superior se deriva de las funciones que el MINED establece a la Educación Superior, esto es: “La educación superior integra tres funciones: la docencia, la investigación científica y la proyección social” (Art. 2). Desglosando esto, dice que “La docencia busca transmitir y despertar conocimientos y habilidades de investigación e interpretación en los educandos, para su formación como profesionales”. “La investigación es la búsqueda sistemática de nuevos conocimientos para enriquecer la realidad científica y social”. Y “La proyección social es el medio a través del cual el quehacer académico interactúa con la realidad social”.

Bajo este supuesto, al docente le compete enseñar, investigar y proyectar su quehacer docente. Esto, a parte de que los centros de enseñanza superior tengan instancias especializadas para cada una de estas funciones.

El docente como enseñante fundamentalmente tendría tres propósitos: En primer lugar, transmitir conocimientos al estudiante, para lo cual se requiere que sepa, que domine un campo. En segundo lugar, despertar conocimientos en el estudiante, lo que implica ayudarle a que asimile lo que le transmite, que piense por cuenta propia y que produzca conocimiento nuevo. Y, en tercer lugar, desarrollar en el estudiante habilidades de investigación de la realidad, interpretando los problemas de su entorno y creando alternativas de solución de los mismos.

El docente como investigador ha de pretender buscar sistemáticamente nuevos conocimientos, que expliquen la realidad, que contribuyan a transformarla y con lo cual se enriquezcan las ciencias. Esto alude a una investigación profesional que se ejerza constantemente, al dominio sobre un trozo de la realidad. Justamente la investigación es lo que principalmente hace que el docente no sea un mero repetidor del conocimiento, y se convierta en productor de saber. La investigación es lo que lleva también al docente a establecer un nexo entre la teoría y la práctica. La investigación pone al docente en contacto con la realidad, desde donde puede verificarse la validez, la vigencia, la utilidad de una teoría; y a partir de la cual la teoría puede ser recreada.

Y, el docente como agente de proyección social ha de aspirar a dar a conocer su saber y su producción a la sociedad, con el fin de ejercer en ella impacto. Es a través de la proyección social que el saber y producción de un docente son conocidos y pueden volverse útil ya no sólo a un grupo de estudiantes sino al país y al mundo. La proyección social exige del docente profesionalismo, creatividad, entrega, originalidad, etc. La proyección social pone al docente al descubierto, mostrando lo que tiene y es capaz de hacer. En resumen, la proyección social permite al docente interactuar con la sociedad, establecer un debate con ella y ser probado como profesional.

El Art. 21 de la Ley de Educación Superior también señala que “Las instituciones de educación superior gozan de libertad de cátedra. Las autoridades estatales y los particulares que coarten dicha libertad, responderán de sus actos de conformidad a las leyes”. Esto también significa que el docente posee libertad de cátedra, que puede abordar las corrientes del pensamiento sin restricciones provenientes de alguna ideología en particular que profese el Gobierno del país , un decano, el rector o los propietarios de una universidad. Sin embargo, dicha libertad no implica que un docente adoctrine a los alumnos de acuerdo a la ideología o corriente del pensamiento que él profesa, pues el estudiante, como ciudadano de la República, también goza de la libertad de conciencia que le confiere la Constitución de la República (Art.6: “Toda persona puede expresar y difundir libremente sus pensamientos siempre que no subvierta el orden público, ni lesione la moral, el honor, ni la vida privada de los demás”. Art. 7: “Los habitantes de El Salvador tienen derecho a asociarse libremente y a reunirse pacíficamente y sin armas para cualquier objeto lícito. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación”. Art. 24: “Se garantiza el libre ejercicio de todas las religiones, sin más límite que el trazado por la moral y el orden público”). Por esta doble razón, el docente debe hacer de su cátedra un debate académico, es decir, enfocar cada tópico o problema desde los distintos puntos de vista de los mejores pensadores o corrientes que han reflexionado o investigado al respecto; de esta manera, el estudiante compara y opta por el que le convence más, así va forjando su propio criterio y construyendo su propio marco de referencia.

La libertad de cátedra no implica idiologizar, ni mucho menos tolera la posibilidad de tergiversar (falsear un dato para conseguir el apoyo de los estudiantes hacia una decisión favorable al docente o a personas o grupos de su simpatía). Desde una perspectiva ética, al docente se le ha de exigir fidelidad a la realidad, por lo cual se ha de entender referirla tal cual ha sido científicamente encontrada. Dicho sea de paso, para ser fiel a la realidad se requiere conocer bien los autores que se enseñan (para no decir lo que ellos no dicen) y conocer bien la realidad a la que se haga referencia, mediante la investigación y la reflexión (para no introducir al estudiante en un mundo ficticio o ilusorio).

En el Art. 34 de la Ley de Educación Superior, sobre los “Requisitos mínimos de funcionamiento de las instituciones de educación superior”, literal g, se establece que “Los profesores a tiempo completo deberán participar en proyectos de investigación e impartir consejería directa a los alumnos”. Hay aquí un elemento más que puede añadirse al perfil oficial del docente: dar consejería. Esto alude a que el docente ha de jugar también un papel de orientador, por lo menos en un doble sentido: por una parte, en lo estrictamente académico o que compete al contenido de la materia que enseña y, por otra, en lo humano implicado en el aprendizaje. Hay aquí un supuesto filosófico-antropológico educativo. Filosófico, porque se enfoca la educación como un proceso integral que tiene que ver con la totalidad del estudiante, y antropológico porque se concibe al estudiante como un todo, por el hecho de que en su labor de aprendizaje intervienen todas sus dimensiones humanas.

En el Art. 35 de la misma Ley se dice que “Los docentes nacionales o extranjeros de educación superior, deben poseer como mínimo el grado que se ofrece y el conocimiento específico de la materia que imparten”. Es decir, no sólo debe ser graduado en la materia que enseña sino dominarla. Esto es importante porque debido al incumplimiento de este requisito o carencia de esta propiedad en el perfil, se ha caído en grandes abusos que han lesionado la calidad de la educación superior nacional, marcándola con una enorme mediocridad.

En fin, hay que decir que a partir de esta Ley si bien es posible construir un perfil básico del docente, faltan aspectos importantes como la dimensión ética, los incentivos que dignifiquen el rol del docente, etc.

El MINED, indirectamente ha mostrado cierta preocupación en que este perfil de docente se realice en las universidades, para lo cual contribuye también la implementación del Sistema de Supervisión y Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior, conformado por los subsistemas de Calificación, Evaluación y Acreditación Institucional.

Por otra parte, al lado de los elementos que nos refiere la aproximación anterior, pueden agregarse otros, de los cuales quiero mencionar los siguientes:

En primer lugar, el docente debe de realizar un agiornamento permanente. Con agiornamento docente me refiero a la actualización que el docente debe llevar a cabo en su vida profesional. A mi ver, esta actualización tiene que darse en todas las dimensiones implicadas en el rol de enseñar.

Una de las formas que se está implementando en El Salvador es sometiendo a los docentes a seminarios o cursos relativamente cortos cada cierto tiempo. Obviamente esto viene a llenar un vacío, pero no es del todo suficiente. Es necesario que los docentes mismos emprendan una labor de actualización más integral y permanente. En Europa, muchas carreras comprenden programas de formación permanente.

Uno de los graves problemas que encontramos en la mayoría de los docentes de la enseñanza superior salvadoreña es no sólo haber sacado una carrera de forma deficiente sino permanecer estancados. Luego, cualquier voluntad por realizar estudios de postgrado se ve truncada por la inexistencia de los mismos y cuando los hay, los bajos salarios hacen imposible seguirlos. Algo Similar ocurre con la obtención de bibliografía y realización de investigaciones.

Haciendo caso omiso de esta realidad, teóricamente la actualización profesional docente implicaría apropiación de nuevos contenidos científicos, uso pertinente y variado de métodos de enseñanza, adecuada utilización de tecnologías educativas tanto para el acceso al conocimiento como para la difusión de la propia producción, investigación de la realidad en que se vive y piensa, mejorar el conocimiento de los estudiantes y las relaciones de y con los estudiantes, inclusión en redes especializadas en vista de generar y participar de un debate más especializado, etc.

La forma de obtención de todo esto puede ser variada, por ejemplo: postgrados, seminarios, talleres, congresos, panel forum, investigaciones, adquisición de bibliografía (libros, revistas, boletines y periódicos), navegar en la web, comunicación (vía postal o electrónica) con colegas, etc.

En segundo lugar, el docente debe de situarse como tal frente a la realidad. Es un hecho que el hombre hace su vida en la realidad; en ese sentido depende de la realidad. Todos los actos humanos tienen un substrato o una referencia a la realidad; razón por la cual, el hombre puede ser bastante realista o poco realista, pero nunca absolutamente irrealista.

En coherencia con este presupuesto, el docente debe construir su perfil de cara a la realidad. ¿A qué realidad? En un sentido general, a la realidad en su totalidad. Esa realidad que bajo algunas conceptualizaciones puede catalogarse de social y natural. La social, por su parte, siguiendo a Marx y a Weber, es la que comprendería lo económico, lo político, lo jurídico y lo ideológico, y la natural, de acuerdo a los griegos, sería toda aquella que no ha sufrido modificaciones “sustanciales” de parte del hombre y que sigue sus “propias” leyes. (las comillas son mías).

Esta realidad que el docente debe integrar a su quehacer debe hoy comprenderse también como la nacional, regional e internacional. Esto es importante porque en las sociedades contemporáneas, lo nacional, lo regional y lo internacional mantienen un nexo irrenunciable, es decir, una dependencia necesaria, al margen de lo cual no es posible sobrevivir como sociedad ni mucho menos pretender algún desarrollo.

En un sentido específico, cada docente en su especialidad debe abordar la dimensión de la realidad propia de su campo y en la medida de lo posible relacionarla con las otras dimensiones de la realidad. Una fragmentación cerrada de la realidad es altamente peligrosa, porque podría hacer creer que es el único trozo de la realidad importante, creando posibles descuidos por el resto. Pues, en realidad lo que importa es el todo, no la parte. La parte sólo es importante por cuestiones metodológicas, en la medida permite la simplificación del estudio y conduce al todo. Es un reductivismo cognoscitivo y pedagógico hacer creer a los estudiantes que el campo que trata su materia o su carrera es el más importante de todos.

No es posible hacer docencia reducido sólo al ámbito de la bibliografía. La bibliografía recorta la realidad al espacio de lo estudiado en su momento de construcción. No registra o no comprende otras áreas de la misma realidad ni el dinamismo subsiguiente. En este sentido, la docencia debe comprenderse como un proceso creador, donde se construye teoría. Por esta razón no es posible hacer docencia sin la investigación y la reflexión. Por igual, los textos que utilizamos y que provienen de autores del primer mundo, con un trasfondo de realidad primermundista o una visión primermundista, no podemos someterlos a una crítica seria sin una contraparte constituida por una comprensión científica de nuestra propia realidad; puesto que una crítica seria tan sólo sería posible confrontando las investigaciones extranjeras con investigaciones y reflexiones nuestras, las cuales si no existen o no las hacemos reduce nuestro discurso a un balbuceo superficial y antojadizo.

Sin temor a resultar pésimo o resbalar en la exageración, considero que el docente salvadoreño medio está divorciado de la realidad, y cuando mucho posee una visión de la realidad obtenida no científicamente, sino “a ojo de buen cubero” o a partir de su experiencia personal, y por lo general son visiones estatistas (imágenes obtenidas en el pasado y que pueden no ser válidas en el presente, por lo menos en las dimensiones en que fueron aprehendidas); en todo caso, carecen de medida (cuantificación). Justamente en esto se diferenciaría el conocimiento del hombre de ciencia y del hombre de la calle. Un campesino de una aldea de La Unión puede saber que en el país hay pobreza, pero con eso no se está dando mayor aporte científico. En cambio, el hombre de ciencia (para este caso sociólogo o economista) no sólo debe saber que hay pobreza sino qué porcentaje de pobres hay en El Salvador, qué criterios toma de base para determinar dicha pobreza, las causas que la generan, la relación que guarda la pobreza con otros aspectos de la vida, etc.

La realidad es preciso abordarla en su dinamismo temporal, esto es en su pasado y presente y sus proyecciones de futuro. Pues, el presente es resultado de un pasado y tiende hacia un futuro. Sólo un tratamiento temporal tridimensional de las cosas nos permite una adecuada comprensión de las mismas. Hegel considerando esa omisión y por consiguiente el mal uso de la historia, formula una frase lapidaria que recoge el comportamiento del hombre al respecto, y que el hombre mismo ha constituido en regla: “La historia nos enseña que el hombre no aprende nada de la historia”[3].

Igualmente, la realidad es necesario comprenderla relacionando su momento coyuntural con el estructural. Conocer lo coyuntural es aprehender solamente lo que se manifiesta en un momento dado, pudiéndose captar un fenómeno o un problema en sus consecuencias y no en sus causas. Por su parte, conocer lo estructural permite comprender las formas en que un fenómeno o problema se ha encarnado en las distintas dimensiones de la realidad, esto es, en lo económico, lo político, lo jurídico, y lo ideológico; modo por el cual se presenta como causa. Por lo tanto, un fenómeno o problema se entiende adecuadamente al explicarlo en su momento coyuntural y estructural, y así es también como se le puede resolver.

La realidad, particularmente la social, es importante conocerla en las fuerzas que operan en ella, los intereses que pone en juego, los conflictos que la generan, los actores que defienden la permanencia y el cambio. Desde este punto de vista, se debe comprender que en dicha realidad casi nada o muy poco es producto del azar u ocurre por casualidad. En ella, todo, directa o indirectamente, tiene un sello subjetual humano, incluso hasta muchos fenómenos naturales.

Esta forma de situarse el docente frente a la realidad nos lleva a una filosofía de la educación, a partir de la cual la educación puede entenderse como un proceso integral de antropogénesis, es decir, evolución o desarrollo del hombre en el sentido de hominización y humanización[4]. Donde la hominización consistiría en un proceso natural que permite al hombre evolucionar filogenéticamente (en la dirección del phylum humano o en la línea genética específicamente humana), apunta a desarrollar la realidad del hombre, en el sentido de la especialización de sus órganos y su capacidad adaptativa al medio. Y, la humanización deviene un proceso antropológico que posibilita al hombre mismo desarrollarse en su capacidad cognoscitiva, creativa, socializadora y alcanzar una mayor realización de su realidad de acuerdo a sus fines propuestos. La hominización ayuda a la humanización y viceversa. Esto tendría que entenderse así porque el único sentido de la educación viene dado de su contribución a la edificación del hombre, en todo su humanismo, lo que no puede ser posible prescindiendo de su realidad circundante.

En el presente momento, ¿qué tópicos de la realidad nacional son prioritarios o tienen que estar a la base de la realidad que refiera el docente? Crisis del modelo económico (capitalismo salvaje), desintegración económica (sectores de la economía en disputa destructiva, puesto que puede existir una competencia constructiva), crisis de las instituciones sociales (no funcionan), pérdida de valores (los antivalores han tomado estatus de valores), resistencias a la democracia, dependencia del país respecto de los países desarrollados, vacíos del sistema educativo nacional (no se privilegia la abundante y buena lectura, la investigación, el análisis, la creatividad, la invención, el debate académico, la ética profesional, etc.), desorientación social (no se tiene horizonte, plan de sociedad), destrucción ecológica, tecnología apropiada (ecológica), etc.

En los centros de enseñanza superior se deben de promover las conferencias o los debates en torno a problemas de la realidad. Un docente no debe reducir su práctica educativa al marco de su aula, debe posibilitar el contacto de su quehacer y visión con el quehacer y visión de otros. El hecho de que el estudiante establezca estos nexos abre la posibilidad de que formule preguntas: que se interrogue así mismo e interrogue a los demás.

En nosotros mismos como docentes: ¿cómo anda nuestra objetividad o fidelidad a la realidad? ¿vemos las cosas con una óptica de derecha, de izquierda o de centro por tradición, por conveniencia de clase, por comodidad psicológica, por una clara o encubierta manipulación ideológica, o por un análisis académico comparado?

En base a esto preguntémonos: ¿nuestra educación pervierte (hace al estudiante estructuralmente malo), subvierte (descompone el status quo sin encontrar solución a los problemas), convierte (lleva a los estudiantes a ser mejores estructuralmente)? ¿sitúa al estudiante en la mera realidad o lo saca de ella? ¿lo vuelve pesimista, optimista o realista? ¿lo compromete o lo descompromete con la sociedad?

Como corolario de lo anterior, podríamos preguntarnos también: nuestros estudiantes ¿cómo conciben la educación: como un pasatiempo, un requisito para conseguir un trabajo, algo útil para construir un mundo mejor, una obligación fundada en una imposición paterna o materna, un pretexto para conseguir amigos (as) o novios (as), un instante donde evadir los problemas familiares o nacionales, una forma de alcanzar un estatus social más elevado?

Otro orden de preguntas podría ser el siguiente: ¿por qué los estudiantes y/o los profesionales que egresan de nuestros centros de enseñanza superior no practican lo que aprenden? ¿por qué lejos de ser agentes de cambio son sujetos de corrupción? ¿por qué no hay un interés real por generar una realidad propia y prefieren importar formas de vida superficiales? ¿por qué hay un divorcio entre teoría y práctica? ¿por qué la realidad nacional no les interesa: pues, no leen los periódicos, no ven los noticieros televisivos, no van voluntariamente a las conferencias? ¿en qué mundo vive el estudiante salvadoreño? ¿es pesimista, optimista o realista? ¿en qué basará cada uno de estos estados psicológicos? ¿Es este tipo de estudiante y de profesional lo que hemos querido crear nosotros como docentes y lo que queremos seguir reproduciendo?

En tercer lugar, el docente debe emplear métodos y técnicas de enseñanza pertinentes. La palabra "método" deriva de las raíces griegas μετά (metá) y ώδος (odos). Μετά es una proposición que significa hacia, a lo largo, lo cual da una idea de movimiento; y ώδος significa camino. Por eso, en su estructura verbal simple, la palabra método quiere decir camino hacia algo, persecución, o sea, esfuerzo para alcanzar un fin o realizar una búsqueda[5]. De ahí que, aplicado a las ciencias, como dice Raúl Rojas Soriano, el método se refiere a criterios y procedimientos generales que orientan el trabajo científico para lograr un conocimiento objetivo de la realidad[6].

Como puede verse, en sí misma la palabra método no denota un modo determinado, fijo y obligante de investigación, por lo que deja abierta la posibilidad de asumir muchas variantes, entre las cuales históricamente se han desarrollado más aquellas que privilegian el análisis, la síntesis, la inducción, la deducción y el experimento. Evidentemente, en cada uno de los campos del saber de acuerdo a la naturaleza de su objeto de estudio se ha hecho una particular adaptación. Así, el análisis, la síntesis, la inducción y la deducción fueron empleados por la Filosofía desde sus orígenes mismos y por la Matemática; en cambio, el experimento tomó una forma más sistemática hasta el siglo XVI, con Galileo Galilei, justo lo que vino a posibilitar el desarrollo de las Ciencias Naturales.

Consiguientemente, de este modo experimental de investigación galileico procederá lo que posteriormente se conocerá con el nombre de método científico, que grosso modo sigue los pasos siguientes: (i) observación, (ii) planteamiento de hipótesis, (iii) experimentación, (iv) obtención de datos (resultados), (v) análisis e interpretación de los datos, y (vi) formulación de leyes y teorías científicas.

De este modo, el método científico introducido por Galileo Galiley y desarrollado por las Ciencias Naturales ya no es algo monolítico, pues cada ciencia ha hecho sus propias adaptaciones del mismo para la investigación de la realidad y producción de conocimiento. Así en cada campo del saber podemos encontrar varias modalidades.

De forma parecida, los métodos y técnicas de enseñanza han de variar, por una parte, de acuerdo a la ciencia de que se trate y al objeto de estudio en cuestión, y por otra, en función de los propósitos buscados en la docencia, esto es, principalmente: transmitir contenidos científicos, desarrollar capacidad de análisis y sentido crítico, investigar la realidad y crear conocimiento nuevo, y generar debate entre estudiantes y docentes.

Al respecto, los métodos de enseñanza tienen que ir por la línea de la inducción, deducción, experimentación, comprensión dialéctica de la realidad, crítica trascendental, hermenéutica, análisis comparativo, etc.

Por su parte, la palabra castellana “técnica” procede del latín technícus que traduce el griego τεχνικός, derivado de la raíz τεχνή, que en su uso más original denota habilidad manual para hacer cosas. Guardando un cierto apego a su etimología, los diccionarios de la lengua española, francesa e inglesa coincidentemente refieren la técnica, en uno de sus sentidos, como aplicaciones prácticas o procedimientos empleados por las ciencias para obtener un resultado determinado o producir una obra[7]. En esta misma perspectiva, Rojas Soriano[8] definirá la técnica como un conjunto de reglas y operaciones para el manejo de los instrumentos que auxilia al individuo en la aplicación de los métodos.

Llevado al plano pedagógico, las técnicas deben acompañar a los métodos educativos, como recursos metodológicamente adecuados para accesar a la comprensión de los objetos en estudio. Sentido en el cual la técnica tendrá que ser utilizada cuidadosamente, equipándola con todos los accesorios necesarios para lograr el propósito buscado, otorgando a su empleo un carácter sistemático.

Algunas técnicas pedagógicas pueden ser: exposición magistral, debates, investigación bibliográfica (desarrollo de temas, análisis, síntesis, ensayos), investigación de campo (observación de realidades, entrevistas, encuestas, sondeos de opinión), lectura comprensiva, etc.

Tanto los métodos como las técnicas pedagógicas requieren de recursos, entre los cuales pueden utilizarse: pizarras, carteles, proyectores, data shows, computadoras, internet, videos, casetes, fotos, objetos, etc.

En fin, es importante tener en cuenta que los métodos, técnicas y recursos no deben ser elegidos y empleados al azar, por comodidad, por presumir o por simple moda sino bajo el criterio de pertinencia, esto es, lo que mejor permita abordar el objeto de estudio, principalmente mostrar su complejidad, lograr una mayor comprensión y producir un conocimiento nuevo.

Y, por último, para medir el comportamiento del docente, los centros de enseñanza superior deben implementar una evaluación integral que permita repartir objetivamente las responsabilidades, tanto positivas como negativas. En El Salvador, por lo general, la evaluación educativa se ha utilizado como un instrumento que pretende medir la calidad de la enseñanza en una doble dirección: contenidos científicos aportados y desempeño docente. Los contenidos científicos se han solido ver desde la utilidad para el estudiante y su relación con la realidad nacional; y, por su parte, el desempeño docente desde el manejo mostrado en el desarrollo de los temas y el trato del docente con los estudiantes. Pero, lo llamativo es que todo ha sido visto desde la óptica del estudiante. Lo cual ha acarreado mucho sesgo, dado que el estudiante arrastra graves problemas de objetividad y ética, tendiendo a calificar al docente de acuerdo al trato que el docente le haya dado. Esto ha llagado al extremo de que si al momento de la evaluación el estudiante va reprobando la materia, éste también reprueba al docente. En este sentido, el enfermizo descontento o frustración del estudiante desvirtúa el propósito mesurable de la prueba, volviéndola inútil y atentatoria contra la integridad del docente. Puede constatarse fácilmente en muchas universidades que los profesores más preparados y que buscan proporcionar una buena educación y, por lo tanto, son exigentes, son mal evaluados y, contrariamente, los profesores mediocres, interesados tan sólo en divertir al estudiante, satisfacer su comodidad, y quedar bien con él, salen mejor evaluados. Por lo tanto, a mi ver, las formas actuales de evaluación deben ser corregidas, buscando lograr un mejor diagnóstico.

Personalmente, sostengo que la evaluación debe abarcar todo el proceso educativo, es decir, lo implicado en la dinámica enseñanza – aprendizaje en su marco más general posible. Esto significa que debe involucrar a las distintas partes que intervienen en los aspectos más decisivos. Esto es, en primer lugar, al docente: dominio y amplitud de conocimiento, actualización, investigación de la realidad, producción personal de conocimiento, pedagogía, ética, relaciones humanas, disciplina, planificación, y sistema de evaluación de acuerdo a los contenidos y a los fines de la asignatura. En segundo lugar, al estudiante: asistencia a clase, vacíos que arrastra de niveles anteriores o de otros cursos, motivación, entrega, asimilación, investigación, análisis, producción, y participación. Y, en tercer lugar, a la institución educativa: planes de estudio y programas de las asignaturas, condiciones de las salas de clase (amplitud, aireación, ruido, etc.), biblioteca, tecnología educativa, espacios de esparcimiento (zonas verdes, canchas, etc.), imagen que proyecta la universidad, trato que da al estudiante la administración en general (de parte de rector, decanos, responsables de carreras, administración académica, administración financiera, personal de servicio, etc.), etc.