Taxonomía de las Políticas Educativas en Centroamérica: 

Aproximación Conceptual y Gestión

Oscar Picardo Joao
Vice-rector Academico de la
Universidad Francisco Gavidia
opicardo@ufg.edu.sv

Abstract
El presente artículo introduce en el debate de las “políticas Educativas”, algunas hipótesis sobre el rumbo y devenir de las mismas en el escenario Centroamericano. La reflexión planteada intenta abordar dos grandes aspectos: a) Acercamiento Conceptual; b) Posibles Modelos de Políticas Educativas; para concluir en la plataforma de una: c) Investigación sobre la “Diseño y Gestión” de las Políticas Educativas en CA.

A Modo de Introducción
Poco se ha escrito y mucho se ha hablado sobre el tema de las Políticas educativas en Centroamérica; pero lo que sí ha desbordado muchos escritorios es el tópico desbordante de las “reformas ” y “transformaciones” educativas, cuya característica más importante ha sido la implementación de modelos descendentes y fragmentados que pautan con múltiples modelos de gestión.
Recientemente se publicó el informe de PREAL con el sugestivo título “Mañana es Tarde”, en donde una vez más se advierte que las circunstancias educativas de Centroamérica están en la antípoda de la realidad necesaria para ingresar en el devenir postindustrial del desarrollo y de la competitividad; las diversas tasas e indicadores educativos: repitencia, matrícula, deserción, costo-efectividad, analfabetismo, % de inversión del PIB, etc. presentan los mismos datos preocupantes.
Como afirma el sociólogo Sergio Vilar: “la sociedad en que vivimos, especialmente sus centros de enseñanza, se encuentran anclados en una vieja racionalidad: la que dimana de la lógica aristotélica, la de las divisiones metodológicas cartesianas y la del determinismo newtoniano…más que una reforma de la enseñanza, es necesaria una revolución del pensamiento, en la elaboración de nuestras construcciones mentales y en su representación. En pos de esas finalidades, la conjunción de las nuevas tecnologías con métodos transdisciplinarios es la que puede ofrecer una inteligencia estratégica y a la vez estrategias inteligentes…” .
Daniel Filmus, Director de FLACSO en Argentina, en su artículo “Educación y Desigualdad en América Latina en los noventa: ¿una nueva década perdida?”, señala que la educación llegó a ocupar un importante lugar en las agendas de los diversos gobiernos del continente, pero cuestiona severamente la efectividad de las políticas educativas, dado que los niveles de desigualdad social y la brecha entre riqueza y pobreza en la región latinoamericana se han incrementado .
“Mañana es tarde”…; y si todavía diez años después, de “La quinta Disciplina” de Peter Senege, la escuela no se ha transformado en una “organización que aprende”, se seguirá produciendo una jerarquía basada en el éxito y fracaso de los estudiantes (Bernstein), lo que se traduce en una escuela que justifica desigualdades y la individualización del fracaso, con apariencia constructiva, pero realmente anquilosada en el autoritarismo pseudointelectual, lo que es igual a políticas educativas ausentes o ineficientes. 
Recientemente en intelectual mexicano Luis Aguilar Villanueva recopiló las grandes ideas de los teóricos políticos estadounidenses contemporáneos, editando cuatro volúmenes sobre las “Políticas Públicas”; uno de los aportes críticos más interesantes es el juicio a cerca de los politólogos; Aguilar señala que la Ciencia Política se ha dedicado al estudio del sistema político en dos enfoques reductivos: historicismo y patologías sistémicas, descuidando la agenda del diseño y estudio de Políticas Públicas. En el particular caso que se trata en esta reflexión, los pocos politólogos que existen han dedicado su reflexión a los asuntos partidocráticos e ideológicos, cayendo en la misma trampa señalada por Aguilar Villanueva. 
Pero, ¿Son los politólogos o expertos en Políticas Educativas los que elaboran -o por lo menos colaboran- en el diseño de las políticas educativas?. Podríamos atrevernos a responder con un rotundo no.
Por lo general en Latinoamérica, lo politólogos son los críticos vanguardistas, y no los llamados a asesorar en materia política; es factible que la Cleptocracia no permita muchos espacios para el razonamiento, por lo que la Ciencia Política se traduce en la praxis como “politiquería” o “electorerismo”.
En la tradición politológica de Estados Unidos durante más de cinco décadas, los grandes teóricos norteamericanos contemporáneos T.J. Lowi, G.T. Allison, Ch.E. Lindblom, R. Goodin, J. Forester, A. Meltsner, D. Torgerson, H. Lasswell, Ch. Elder, R. Cobb, B. Nelson, G. Majone, M.Moore, D. Van Meter, F.F. Rabinovitz, P. Sabatier, R.P. Stoker L.J. O´Toole Jr., maestros de ciencias políticas de prestigiosas universidades (Harvard, Yale, Stanford, etc.), han discutido, debatido y escrito centenares de volúmenes a cerca de las “hechuras de las políticas públicas” (policy-making), llegando a dos grandes conclusiones definitorias: una teórica y otra descriptiva; pero en ambos casos, la legitimidad experiencial del proceso de elaborar políticas públicas, les ha llevado a un primer consenso: el hacer políticas implica hacer decisiones (decision-making), y este hacer supone construir un “curso de acción con sentido que involucra a los que legítimamente están inmiscuido o afectados”, a tal grado, que es necesario proponer perspicazmente la fórmula “policies versus decisions”; en efecto, las políticas no son solo decisiones, sino que llevan implícitas acciones colectivas, consultas, comunicaciones, etc. para derrotar la oposición y para que la política, finalmente, sirva de instrumento para todos en la sociedad democrática, plural y heterogénea; la tesis subyacente, supera las tradicionales formas reactivas, las intuiciones, el empirismo y lo fortuito, y hasta las tareas de elaborar decisiones, ya que la verdadera política pública supone la deliberación en el diseño y el seguimiento en su devenir (Giandomenico Majone, 1978 ).
En Latinoamérica, y particularmente en Centroamérica las “políticas educativas” no son Políticas de Estado o Nacionales, más bien son Políticas de Gobierno o de partidos, sometidas a la alternancia y a los vaivenes personales de actores, lo que fragmenta la gestión educativa e impide lograr cristalizar un proyecto de largo plazo que supere un quinquenio; en términos generales, cada gobierno o cada ministro se interesa en dejar una gestión visible de su período, y esto implica el romper o desechar lo que inició su antecesor, más si es de un partido opositor. 

1.- Políticas Educativas: Acercamiento Conceptual 

En los países más desarrollados, las Políticas Educativas juegan un rol de vital importancia de cara a la pertinencia, eficiencia y eficacia de las gestiones que inciden en el aula. Desde esta perspectiva, particularmente en Estados Unidos nos encontramos con suficientes indicios de esta aseveración; en este sentido encontramos en la Web una considerable cantidad de sitos relacionados con: a) Education Policy Analysis Archive; b) Center on Education Policy; c) Education Policy Program (degree´s) , entre otros sitios.
A juicio del catedrático de Harvard Gary Orfield la política educativa orientada hacia la resolución de problemas concretos es de sustancial importancia para lograr avances significativos en educación .
Pero la pregunta fundamental de este apartado es: ¿Qué es una política educativa?.
Más allá de las tipologías clásicas y postmodernas de las formas de poder, del poder mismo y del fin de la política como tal, es necesario contratar con la relación: oferta política versus demanda social; en efecto, la política y lo social coinciden, desde las teorías de Hobbes hasta nuestros días, la articulación de esta relación oscila en tres importantes ámbitos de la ciudad –Cive-: poder, libertad y ética ; obviamente damos por supuesto que lo educativo es un componente social, aspecto que está inevitablemente vertebrado a ciertas visiones ideológicas y/o economicistas, bien sean de corte liberal –o neoliberal- o social –es decir socialista-; pero al margen de las concepciones ideológicas, inclusive también, al margen de las visiones antropológicas de cada una de ellas, la reflexión debe centrarse en las “políticas” educativas como tal, es decir en ideas, reflexiones, estratégicas “que hagan posible lo necesario ” para la educación.
No se puede soslayar el sentimiento hipereconomicista que últimamente ha embargado a los Estados Nacionales con el fenómeno global, lo cual en cierta medida ha generado cierto desprecio por la concepciones políticas; pero ante la globalización debemos tomar en cuenta las palabras del pensador Manuel Castells: “La globalización, nadie sabe como ha sido…No hay otro remedio que navegar en las encrespadas aguas globales…sabemos que podemos contar poco con Estados nacionales obsoletos y defensivamente agrupados en carteles poco operativos, que los sindicatos de la era industrial bastante tienen con sobrevivir y que las empresas viven al día, pendientes del parte meteorológico de los mercados financieros. Por eso es esencial, para esa navegación ineludible y potencialmente creadora, contar con una brújula y un ancla. La brújula: educación, información, conocimiento, tanto a nivel individual como colectivo. El ancla: nuestras identidades. Saber quiénes somos y de donde venimos para no perdernos a donde vamos” .
Efectivamente, si la educación es la brújula de la globalización, con más razón habrá que reflexionar sobre la orientación política del tipo de educación deseada, es decir, una educación de calidad, pertinente, eficiente y competitiva, que posibilite la inserción de los países en el fenómeno global.
Volviendo a la pregunta inicial, es necesario definir qué es una política educativa, y para ello intentemos definir algunas concepciones:

Es el ejercicio del poder para lograr los efectos deseados en el sector educativo nacional;

Es el arte de hacer posible lo necesario para el sector educativo;

Es la gestión de decisiones, planes y acciones para afectar positivamente al sector educativo;

Es el instrumento integral y estratégico que permite establecer metas en el tiempo para intervenir en el sector educativo;

Permiten: cómo realizar lo decidido en materia educativa; 

Es un proceso, el curso de acción deliberadamente diseñado y efectivamente seguido, para implementar leyes, reglamentos y programas considerados en su conjunto estratégicos y beneficiosos para el sector educativo;

Es el resultado de un diseño colectivo intencional de hechos reales que inciden en el sector educativo;

Es el curso intencional de acción que sigue un actor o un conjunto de actores al tratar un problema o asunto de interés educativo;

Son los acuerdos deseables para prevenir y solucionar problemas conflictos entre la demanda educativa y la posible oferta educativa;

Tal como se puede apreciar, encontramos múltiples elementos de vital importancia en estas definiciones: poder; lo necesario; decisiones, planes y acciones; curso de acción; proceso; diseño colectivo; curso intencional de acciones; acuerdos deseables; etc. Pero estos resultados no agotan la pregunta inicial, siendo necesario fatigar, aún más, otros elementos; nos referimos a los sectores o actores con interés vertido en la educación (steakeholders), tema de suyo complejo, dado que casi toda la sociedad de una nación está afectada por la política educativa; pero a pesar de ello, vale la pena anotar algunos actores clave afectados o involucrados directamente en las políticas educativas: 1) los alumnos; 2) padres y madres de familia; 3) universidades; 4) ONG´s; 5) docentes y gremiales; 6) personal técnico y administrativo de la educación; 7) investigadores; 8) proveedores; 9) niveles educativos; 10) sector privado de la educación; 11) empleadores; 12) organismos y agencias internacionales; 13) autoridades de los Ministerios.
Pero además de los actores, existen otros elementos importantes endógenos del sistema educativo, y más objetivos, que es necesario anotar: 1) curriculum y visión de país; 2) libros de texto; 3) formación docente y actualización; 4) estándares de calidad de la educación; 5) evaluación de la calidad;6) tecnologías; 7) visión pedagógica; 8) enfoque psicoevolutivo; 9) recursos didácticos; 10) infraestructura; 11) administración escolar; 12) tasas e indicadores estadísticos; 13) niveles educativos; y 14) presupuesto asignado a la educación; entre otros.
A este mar de actores y de factores intrínsecos responden de una u otra manera las políticas educativas, cruzando sus variables o con afección directa, lo cierto es que ineludiblemente la política educativa es compleja, y también es cierto que existe un considerable consenso de la importancia de estos temas en la sociedad .
El teórico mexicano Carlos Muñoz Izquierdo en su ensayo “Hacia una redefinición del papel de la educación en el cambio social” , da razones de las diez formas erradas de articular políticas educativas que generaron falsas expectativas de cara al desarrollo y al cambio social .
El primer modelo (años cincuenta) sostenía que la expansión del sistema educativo iba a permitir lograr una mejor distribución de oportunidades educativas, lo que a su vez iba a incrementar una fuerza de trabajo superior más productiva y preparada; este sistema de “justicia social” no funcionó. 
El segundo modelo (años sesenta) retoma la experiencia del anterior e introduce el dinámico y plural factor sociológico, es decir el análisis de clase, descubriendo que la expansión escolar no es análoga a la distribución equitativa de oportunidades dado que existen una serie de aspectos intervinientes: económicos (costos de oportunidad y calidad de recursos); déficit cultural (lenguaje y conceptos; factores sociológicos (estabilidad familiar y valores); factores fisiológicos (genética, nutrición, etc.); factores psíquico-evolutivos (estimulación temprana y modelos). 
El tercer modelo está asociado al fracaso anterior el cual afectó, efectivamente, las características de las fuerzas laborales de los países generando un nuevo tipo de analfabetismo “funcional”; es decir, la expansión escolar no sólo no amplió las oportunidades sino que tampoco modificó las características de la fuerza laboral debido a dos causas: a) alta deserción escolar, y b) bajo rendimiento académico. 
El cuarto modelo agudizó las crisis anteriores enfatizando los procesos sociales de clase; los sectores populares se enfrentaron con su escasa educación al “desempleo”; la clase media adquirió una educación mayor accediendo a ocupaciones que técnicamente requieren una menor escolaridad “Subempleo”; y la clase alta tuvo la oportunidad de aprovecharse de lo anterior “concentrando más ingresos”; de esto se deduce que la modificación de las características de trabajo no disminuyó la cuasi-renta de las élites ni aumentó la productividad de los sectores populares. 
El quinto modelo fue una respuesta inmediatista estatal: el desarrollo económico puede integrar y utilizar adecuadamente los conocimientos y habilidades generados por los sistemas educativos; no obstante, este modelo se fue inclinando al crecimiento económico basado en la sustitución de importaciones de productos suntuarios, y tampoco consideró el surgimiento de tecnologías sustitutivas. 
El sexto modelo, de igual modo contingente, descubre que detrás del modelo de desarrollo operan causas más profundas asociadas a la estratificación social que regula las decisiones políticas y económicas; efectivamente se descubrió la asimetría del poder, de la riqueza y de la educación generando verdaderos monopolios encubiertos, lo que además lleva implícito que los modelos antes planteados tienen muy poco que ver con las necesidades reales del país y mucho con los pequeños grupos que manejan el aparato productivo. 
El modelo siete encarna una crisis y una pregunta fundamental: ¿por qué dependen los problemas educativos de la estratificación social?, la respuesta se deriva a que el mecanismo permite asegurar la supervivencia del propio mecanismo. 
El modelo ocho plantea tres hipótesis posibles para resolver el nudo gordiano: a) concientización social; b) reformismo populista; y c) modificación de las relaciones de producción; pero las tres tesis rayan el límite de la utopía y a pesar de que han existido corrientes pedagógicas que han impulsado alguna de estas teorías, los resultados no han sido fructíferos.
El modelo nueve asume efectos y condiciones estructurales sobre la viabilidad de las tres tesis anteriores; sobre la concientización, existen reemplazos cuasinaturales y condicionamientos estructurales; sobre el reformismo, existe una imposibilidad natural de distribución equitativa; y sobre los cambios de relaciones existe una inviabilidad histórico-geográfica.
El modelo diez, llamado “camino reconstruccionista”, intenta conjugar lo más válido de las tesis anteriores y articularlo con un cambio de valores bajo una estrategia eficiente; es decir: nuevos valores más cambios en las relaciones de producción es igual a sociedad más justa; esto se podría desarrollar siguiendo los siguientes pasos: a) preparar recursos para el cambio; b) apoyo al cambio; y c) consolidación del cambio; todo el proceso necesitaría un fuerte compromiso del poder y de las élites. Pero para lograr este décimo modelo se necesita rediseñar el modelo de desarrollo del país consignando verdaderos espacios de participación para el sector productivo formal y para el informal; sea para fusión, diversificación o paralelismo, lo importante es que el punto de partida sea equitativo. Esto obliga a que el papel de la educación asista también a un reconstruccionismo sin caer en los extremos “academicistas” y “desarrollistas”.
Intentando hacer una interpretación de las ideas sobre política educativa de Gary Orfield, la riqueza de las políticas educativas de Estados Unidos está asociada a dos importantes factores, generalmente ausentes en Centroamérica: por un lado, el gran acervo de datos existentes sobre tendencias y resultados educativos (ver: www.census.gov o www.ccsso.org ); y por otro lado, la tradición de las diversas opiniones, debates y discrepancias estatales y locales sobre los temas educativos. Esto ha generado en la segunda mitad del siglo XX dos etapas básicas en la política educativa Estadounidense: la lucha por el acceso y la equidad que predominó entre 1960 y 1980 (Equality of Educational Opportunity), y el enfoque basado en la competencia y establecimiento de estándares de los años 1980 y 1990.
De todos estos antecedentes, e intentando acorralar una definición de política educativa, podemos concluir lo siguiente:

a) La política educativa posee múltiples y complejos interlocutores;
b) Es necesario definir puntos de partida (realidad actual, diagnósticos y consultad) y puntos de llegada (visión de futuro, metas).
c) Es importante mantener una tensión comparativa de referentes, detrás, en medio y delante de la nación;
d) Es indispensable debatir y discutir sobre los temas educativos;
e) No puede existir una política educativa sin datos, sin información pertinente y ágil;
f) La política educativa debe trascender a los intereses ideológicos, partidistas y economicistas.
g) La política educativa emerge de una concepción de poder, pero de un poder consultado, consensuado y con disensos administrados;
h) Es fundamental diseñar la política educativa junto a los principales actores con interés vertido en la educación.

2.- Posibles Modelos de Políticas Educativas

En este apartado, simplemente, se pretende reflejar los modelos “Hipotéticos” de hechuras y gestión de las políticas educativas; posiblemente el mejor modo de expresarlo, sea a través de diagramas o mapas de componentes y/o elementos. A nuestro juicio podrían existir 7 Modelos, a saber, de los cuales, cuatro son eminentemente descendentes, y uno que posiblemente sea el ideal: 1) Gobierno; 2) Organismos Internacionales; 3) Paquete Social; 4) Partidocrático –o ideológico-; 5) Subjetivo; 6) Modelo reactivo; y 7) integral (modelo ideal).

Modelo de Gobierno
El modelo de Plan de Gobierno, generalmente parte de una propuesta electoral, y por ende carece del consenso deseado, ya que al menos existe un contrincante en desacuerdo político; además este modelo es elaborado desde el escritorio y con poca consulta, lo que hacer perder la valides y confiabilidad del mismo.

Modelo de Organismo Internacional
Los modelos de Organismo Internacional, que particularmente se dieron en la década de los 90, estaban asociados a sendos créditos o donativos para el sector educación; en este contexto, los documentos de préstamos, marcos lógicos, PAD, y otros referentes, se elaboraban a partir de visitas de misiones específicas, y en cierta medida a espaldas de la realidad educativa nacional, o con un conocimiento superficial; los documentos de crédito o donación, frecuentemente se imponían como los referentes de las políticas educativas nacionales, desplazando las iniciativas locales por el peso financiero.

Modelo de Paquete Social
En el modelo de Paquete Social, la educación es un factor más en el pull de acciones para mitigar circunstancias vinculadas a pobreza, marginación o desastres naturales; generalmente este es un modelo cortoplacista que diluye lo educativo en una macroestrategia, que al final termina disgregándose u opacándose por otros factores económicos; este modelo, como se verá es similar al reactivo.

Modelo Partidocrático o ideológico
Este modelo, muy similar al de Gobierno, tiene su fundamentación en un corpus ideológico o partidario; es el partido el que inspira la gestión educativa para ejercer determinados beneficios para grupos sociales populistas o élites.

También, en cierta medida los intereses partidocráticos pueden beneficiar a uno u otro sector (público o privado, rural o urbano), o bien a uno u otro nivel (básica, técnica, media o superior). Asimismo, los intereses partidarios están vinculados a alianzas con otros grupos identitariamente a fines de derecha e izquierda, lo que supone un mayor nivel de fragmentación en las respuestas de políticas.

Modelo Subjetivo
La tradición política latinoamericana y centroamericana está fundamentada en los modelos de “caudillos” y “notables”; los fenómenos presidencialistas y otros asociados a figuras o actores poseen gran peso en la gestión política; más allá de las manifestaciones “clientelares”, de “compadrazgo” o de “amigismo”, el protagonismos político es un factor aún latente en los gobiernos de la región. 
En este contexto, no es de extrañar, la existencia de modelos subjetivistas en el diseño y gestión de políticas educativas, sustentado en “intuiciones”, “ocurrencias” o “caprichos” de líderes o políticos que están dirigiendo las carteras educativas del Estado. 

Modelo Reactivo 
Dada la vulnerabilidad y “juventud” de los estados nacionales centroamericanos, es muy que determinados fenómenos políticos, sociales, económicos y hasta naturales, trastoquen el mapa gubernamental y generen “reacciones” en las expresiones políticas.
Presiones sindicales, huelgas, terremotos, inundaciones, inestabilidad macroeconómica, devaluaciones de la moneda, y sobre todo cambios de funcionarios, entre otros aspectos, hacen que las políticas educativas sean rapsódicas y vertiginosas, estableciendo así, nuevos escenarios, nuevos actores y nuevas prioridades, y sobre todo definiendo pautas cortoplacistas e inmediatistas.

Modelo Integral
Tal como se puede apreciar en el diagrama, el modelo integral de políticas educativas no solo es más complejo, sino que además está representado en un ciclo, cuyo punto de partida son los beneficiarios del sistema educativo (alumnos, padres y madres), los actores (docentes, universidades, técnicos y directores) y quienes tienen interés vertido en la cosa educativa (fundaciones, investigadores, empleadores); pero además de poseer estas dos características se devela un proceso lógico que hace válida y confiable a la política educativa, y que su cúlmen consiste en regresar directamente a los beneficiarios, actores e instancias con interés vertido, el producto de la política, sus acciones y estratégicas.
En este sentido, estamos ante un modelo “no descendente”, sino de proceso integral, con un devenir de producción de política sustentado en la realidad, en las necesidades, en los problemas y sobre todo en el contraste de priorizar la oferta posible frente a la demanda; como se anotaba anteriormente “hacer posible lo necesario”. 

3.- Investigación sobre Diseño e Implementación de Políticas Educativas

Considerando todos los antecedentes enunciados, y fundamentalmente el cuerpo hipotético del segundo apartado sobre “Modelos de Políticas Educativas”, se ha podría reflexionar sobre la posibilidad de realizar de una investigación regional a nivel Centroamericano, enmarcada temporalmente en la década de los 90.
Considerando el apartado de modelos, se descubre que la constante problemática de las políticas educativas está enclavada en un punto neurálgico y articulador: los Ministerios de Educación, escenarios que deben posibilitar el diálogo entre las políticas educativas y el sistema educativo; en este contexto, la investigación se centra en la entrevista a los Ministros de Educación de los países centroamericanos en la década de los 90.
El instrumento para la entrevista de la investigación se podría sustentar en dos grandes áreas o indicadores: a) Diseño de Políticas y b) Implementación de Políticas, y las variables a considerar se enuncian en forma matriz a modo de interrogantes a continuación:

1) ¿Qué es una política educativa?;
2) ¿Cuáles son la fuentes que deben influir en una política educativa?;
3) ¿Cómo diseñó sus políticas educativas, y cuáles fueron (enunciar)?;
4) ¿Qué estrategias de implementación utilizó en su gestión?;
5) ¿Cuáles fueron los mayores obstáculos en el diseño e implementación de las políticas educativas?;
6) Fortalezas y Debilidades en su gestión;
7) ¿Qué no volvería hacer?;
8) ¿Cuáles fueron sus principales logros?;
9) ¿Quiénes o cuáles fueron sus principales puntos de apoyo para el diseño o implementación de políticas educativas?;
10) Reflexión abierta.

Los actores identificados para la investigación son:

Costa Rica: Eduardo Doryan; Marvin Herrera y Fernando Vargas.

El Salvador: Cecilia Gallardo de Cano, Abigail Castro de Pérez y Evelyn Jacir de Lovo

Guatemala: Arabella Castro Quiñónez, Roberto Moreno Godoy y Mario Rolando Torres Marroquín

Nicaragua: Humberto Veli, José Antonio Alvarado y Fernando Robleto Lang

Honduras: Jaime Martínez Guzmán, Zenobia Rodas de León Gómez, Ramón Cáliz Figueroa.

Panamá: Marcos Alarcón, Pablo Thalassinos y Doris Rosas de Matta.

Una vez terminadas las entrevistas, recolectada y organizada la información obtenida, se elaborará un informe sistematizando la información y elaborando cuadros comparativos y taxonómicos sobre los resultados; se espera que el informe sea de amplio interés en el sector educativo y político, tanto a nivel nacional, regional e internacional. 

Epílogo
Para concluir este marco teórico vale la pena anotar algunas experiencias contemporáneas de lo que se comprende por Políticas Educativas; en efecto, la investigación documental arrojó dos datos importantes: a) no existe un antecedente preclaro, o al menos no se encontró, que trate el tema a profundidad desde la óptica planteada; y b) los hallazgos sobre el tema están muy atomizados, y si bien el concepto de “política educativa” es muy citado y utilizado, la variedad hermenéutica es amplia; en este sentido, se plantean a continuación dos las fuentes más relevantes encontradas:

Políticas Educativas: ¿MERCADO O ESTADO?; por Inés Aguerrondo y Alejandro Morduchowicz ; “El avance del proceso de globalización y la quiebra del Estado Benefactor ha puesto sobre el tapete el tema de la gerencia de las políticas públicas. Una de las caras que tuvo el Estado Benefactor fue la del Estado Educador. Ahora que el Estado Benefactor está decayendo, ¿debe entenderse también que debe desvanecerse el Estado Educador?”; con esta incisiva afirmación se inicia el ensayo, para posteriormente abordar el tema de las políticas educativas frente al nuevo entorno global.
La preocupación de la “calidad” educativa frente a los retos competitivos, pero una calidad integral que asuma los aspectos tangibles e intangibles, es decir una calidad “eficiente”.
Los autores frente a la vertiginosa lógica del mercado que se pretende introducir en los sistemas educativos por medio de políticas (voucher, oferta demanda, pago de extra cuotas, etc); anteponen, análogamente sus objeciones: redesitribución negativa, sobrecarga de gastos tributarios (cuotas e impuestos), escuelas funcionando como líneas de producción empresarial; entre otros factores.
Finalmente los autores concluyen categóricamente: “¿ Se puede hablar seriamente, –aún en términos generales– de un "mercado educativo"? No existe, por la naturaleza misma del servicio a prestar, ni la posibilidad de competencia (¿o el Estado va a abrir varias escuelas en el mismo barrio o en las zonas rurales para que los padres puedan elegir?) ni la posibilidad de transparencia informativa (¿o los padres -aún los profesionales- están habilitados para discutir los aspectos técnicos de la educación que les permitan elegir con pertinencia?).
Una cosa es introducir desde el Estado mecanismos de competencia entre las escuelas; a través de sistemas de incentivos para que se esfuercen en incorporar y retener matrícula (cosa que sería deseable) y otra cosa muy distinta, es mercantilizar el sistema educativo.
¿Un juego de espejos rotos?, La vida escolar cotidiana y las políticas educativas en América Latina; Dagmar M. L. Zibas ; “Este artículo habla de la distancia que ha existido históricamente entre las orientaciones oficiales dirigidas al sistema educativo y la vida escolar cotidiana. Destaca, sin embargo, que cuando las políticas han considerado a los profesores como profesionales capaces de responsabilizarse por un trabajo de calidad, ha habido una gran mejora en el desempeño del docente. Aporta datos que indican que, en los años 90, la autonomía escolar recomendada por los organismos internacionales está vinculada a nuevas formas de control y a una visión economicista del gasto en las áreas sociales. Concluye considerando que, si bien los aspectos modernizadores de las nuevas políticas consiguen romper algunos núcleos retrógrados de la cultura escolar, el aspecto economicista de las actuales propuestas introduce otros elementos discriminatorios en la micropolítica de la institución, comprometiendo los objetivos de calidad y equidad”, señala el Abstract del artículo. 
La autora brasileña plantea en términos generales, la distancia entre lo prescrito de las políticas educativas y la realidad escolar, lo cual supera varios niveles jerárquicos e intervenciones; en este contexto, asocia la apatía y desmotivación de alumnos y profesores, el desperdicio burocrático de la administración.
Asimismo, la autora plantea que la orientación de las políticas educativas de los 90, a pesar que se han orientado a la descentralización y la autonomía, el nivel de comprensión de estas variables no alcanza a dignificar a la clase docente, factor esencial del proceso educativo; en este contexto señala: “Sin embargo, la autonomía no tiene hoy el mismo significado que tenía hace algunas décadas. En los años 70 y hasta mediados de los 80, la autonomía era reivindicada como una vía para la construcción de una profesión docente de alto nivel, buscándose también establecer una distancia entre el quehacer político-pedagógico de la escuela y el núcleo ideológico reaccionario instalado en el continente por las dictaduras”, a lo que añadimos en un nuevo contexto político: la profesión docente está desvalorizada y necesita una nueva dignificación. 
Inclusive citando Guillermina Tiramonti -O cenário político e educacional dos anos 90: a nova fragmentação (1997)- , afirma en su estudio sobre la reforma educativa argentina, que la descentralización de la educación (no sólo en su país sino en general en América Latina) tuvo “un objetivo financiero que consiste en descargar el gasto social en los niveles más bajos del Estado y en la comunidad”.
Más adelante la autora introduce el tema de la responsabilidad de los Organismos Internacionales, su poder e incidencia en las políticas educativas, que han generado cierta desfiguración bajo el adagio de ensayo y error.
Una síntesis atinada de la autora se podría consignar en el siguiente párrafo conclusivo: “Una vez más, los educadores parecen estar frente a un «juego de espejos rotos»: el discurso oficial y los objetivos declarados de las nuevas políticas acaban por reflejarse sólo de manera imprecisa y deformadora en su experiencia profesional. Por otra parte, las necesidades más generales de los estudiantes y las condiciones de trabajo de los profesores son poco consideradas en una nueva visión reduccionista del proceso enseñanza-aprendizaje”.

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